Coreografía del aprendizaje

La escuela moderna, en su mejor momento, es una extensión satisfactoria de la irrealidad de la percepción social. Mientras que nos acercamos al ocaso de una era industrial, reconozco que, entre sus paredes, los salones de clase tienen que ver más con un sueño abstracto de utilidad futura, mientras que la vida sigue su curso fuera de las aulas. La mitad del tiempo y, medio dormidos, profesores y estudiantes se mantienen mutuamente atrapados en una ‘ficción relevante’: La importancia del conocimiento de nuestras vidas, la relevancia de las relaciones entre sí, y la pertinencia de las cuestiones de nuestro tiempo y para la sociedad en que vivimos.

Sin embargo, como en sus inicios, la escuela moderna ha ayudado a emancipar a millones de estudiantes a ser independientes. Al comienzo de este milenio, la escolarización ha alejado a las personas de la ignorancia y la pobreza más que cualquier otra cosa en toda la historia, empleando los mismos principios de eficiencia que enmarcaba la era industrial.

Justo cuando la escuela moderna del siglo XX descubrió su razón de ser, así como el rol requerido por sus docentes, las escuelas en la Sociedad Knowmad necesitaron encontrar su lugar y propósito en el modelo social que ellos mismos estaban creando. Sabemos que la escuela le da forma a la sociedad, lo que en mi opinión, es hacia donde la educación debería hacer énfasis. Las escuelas son la fuerza primaria del cambio personal y social. Si esto es así, ¿cuál es el rol de la enseñanza? O para ser más específicos, ¿cómo enseñamos intencionalmente para el cambio social?

Imaginemos que estamos organizando una actuación con el fin de participar en nuestra narrativa colectiva. Una danza u obra de teatro que no se ejecuta sin razón aparente, sino que está diseñada para tener un impacto y contribuir a la comprensión de nosotros mismos y del mundo en el que vivimos. Videoartistas, soundscapers (creadores de paisajes sonoros), actores, escenógrafos, bailarines, vestuaristas, el director e incluso el público; todos participan desde diferentes perspectivas. Es un esfuerzo de crear una obra de arte que reemplace a cada individuo. Aquellos que se dedican a organizar obras de teatro y artistas saben que, con el fin de crear algo que realmente tenga valor, algo que responda a una urgente y alta necesidad de realización, necesitan aprender y cambiar durante el camino, y ese aprendizaje y cambio son parte de la obra que ellos crean. De esta manera la actuación se transforma en un vehículo por el cual cada persona puede desarrollarse y expresarse. En ese estado de interdependencia el grupo, como colectivo, evoluciona para dejar su rastro. Ningún director se limita a imponer una idea para que esto suceda, sino más bien guía el proceso colectivo.

Veo a la educación para los knowmads como tal: un trabajo colectivo como si fuese una obra de arte. La investigación-acción que realizo para este tipo de educación es siempre el buscar por el tipo de estructura de aprendizaje e intervenciones apropiadas que den forma activa a nuevas relaciones flexibles y significantes, porque la construcción de las sociedades, surgen en la naturaleza de las relaciones.

La metáfora de la coreografía y la dirección no es una idea clásica, pero sí es un enfoque que comparto con el filósofo Christopher Alexander (1979) que trata sobre la arquitectura y el desarrollo urbano en The timeless way of building, o en cómo Falk Ritchter crea y dirige sus actuaciones. Nacido en Hamburgo, Alemania, en 1969, Richter es un director de teatro, además de guionista. Entre sus trabajos se encuentran: Gott iste in DJ, Electronic city, Protect me, y Trust. En sus obras, el texto y el movimiento fluyen desde dentro hacia fuera, contenidos en una narrativa emergente. Esta experiencia despierta una sensación real en la audiencia, pero quizá genera mucho más para los propios actores, los cuales, durante el proceso de creación, están descubriendo la forma que la obra va tomando a medida de que la van construyendo. Lo que me fascina es que aquí, aprender es una forma de hacer y crear una nueva forma de aprendizaje.

En este ensayo, comparto algunos de los componentes básicos de este proceso de aprendizaje creacional que he descubierto durante la investigación en The Learning Lab, que es un centro de investigación para el cambio social. La investigación-acción a la que aludo en este capítulo se ha desarrollado principalmente en la Universidad de Amsterdam con cuatro grupos de estudiantes de honor, provenientes de distintas disciplinas y nacionalidades. Ver http://www.thelearninglab.nl para más detalles.

‘La Búsqueda’

Escribo desde un lugar en donde la educación está luchando para hacerse un lugar en la sociedad. A menudo me encuentro en búsqueda de significado y dirección cuando ayudo a las escuelas o universidades en su transición. Al mismo tiempo, veo a muchos estudiantes y docentes luchando por hacer un lugar para la educación en sus vidas. La educación, junto a sus formas y procedimientos, se suelen dar por sentados. Los objetivos de emancipación e industrialización de la educación moderna han sido logrados, pero la innovación en la educación solo ocurre bajo una estricta y conservativa inspección. Todo lo mencionado anteriormente, lleva a las escuelas y a sus actores a la búsqueda de su historia, dentro de los pequeños márgenes de libertad que tienen para hacerlo- en pequeños momentos de vitalidad entre los docentes y estudiantes, por ejemplo, o los espacios no regulados entre clases.

Ya no vivimos más entre las necesidades de una sociedad industrial. Parece que nos hemos trasladado al nivel más alto de la pirámide de Maslow (1943). Esto significa que nuestras necesidades y valores han cambiado desde la seguridad material hacia la necesidad de aprendizajes de orden superior: significado y auto-realización (ver también Inglehart, 1990). Esto se refiere a la necesidad que se siente de ser más creativos y estar más actualizados como seres humanos, convirtiéndonos en la mejor “versión” de nosotros mismos.

No es una coincidencia que tanto los centros educativos como los alumnos se encuentran en una búsqueda para encontrar su misión. El contexto cuando hablo sobre aprendizaje es el de una búsqueda, no de una transferencia de conocimientos. Es una práctica de investigación creativa. El objetivo es ir siempre más allá de las metas abstractas tradicionales de aprendizaje como ‘formación’, y en su lugar seguir un propósito superior definido, donde el aprendizaje cualitativo requiere acciones de dirección y ejecución. No estoy negando la necesidad de transferir conocimientos, pero ya tenemos mucho de eso y sus métodos son cada vez más avanzados debido al auge de la era digital.

Estoy escribiendo para los hacedores del cambio que no ven a su trabajo solo como una vía para vivir diariamente, sino como un vehículo para la creatividad y la expresión, como si fuese un regalo para la sociedad. La creatividad está en la agenda de cada uno, pero la forma en que la utilizo aquí no es para la generación de buenas ideas. En cambio, hace referencia al consciente “mundo que hace”, es decir, participando en el entorno, ejercitando nuestro personaje y utilizando nuestro entusiasmo. En pocas palabras: trasladando su pasión a la acción. No estoy diciendo de cómo enseñar geografía, por ejemplo, pero comparto mis experiencias para ayudar a los geógrafos a ser agentes de cambio dentro de su área de conocimiento. Sin embargo espero que aquellos docentes que se orientan por el contenido de clase, tomen alguno de estos principios y trabajen en un enfoque que transforme los ambientes de aprendizaje en ambientes más reales. Este ensayo es, en particular, para las personas que educan a hackers en el sistema educativo. Los hackers, en mi opinión, son aquellas personas capaces de cambiar un sistema a partir de elegantes intervenciones. Ellos lo saben hacer mejor que cualquiera y saben cómo evitar las estructuras que los limitan. Ellos ‘se la juegan’, poniéndose ‘en contra’ de la comunidad, para estar al servicio de ella.

En el “Lab”, los estudiantes se preguntan qué es lo que realmente les importa en su mundo. Así una búsqueda ha nacido. Un estudiante de econometría, pregunta por qué hay tan poco dialogo crítico e investigación profunda en su disciplina. ¿Cómo pudo la econometría, la cual ayudó a diseñar los frustrados modelos de la crisis de capital en el año 2008, darse cuenta y tomar conciencia de su responsabilidad? Este estudiante, decidió mostrar los objetivos pocos fiables y oscuros de su disciplina. Determinó como propósito vivir una vida, aspirando a llegar a ser la persona en la cual quería convertirse. Otra estudiante busca la posibilidad de realizar una danza por la que pueda ser entrenada a fondo mientras es capaz de seguir la inspiración inmediata de la cual se desprende su propia creación. Este fue un proyecto muy consciente inspirado en su búsqueda para redefinir su relación personal con el mundo y el origen de la creatividad. Una búsqueda también puede representar el deseo de un grupo de estudiantes, que tienen intención de crear un servicio para taxis del Aeropuerto de Schiphol, cuyo elemento principal sea el hidrógeno, por citar algunos ejemplos. El objetivo es conectar a actores claves en nuestra sociedad desde diferentes campos en torno a un interés específico. Esto es, para los estudiantes, una experiencia profunda para despertar en ellos la posibilidad de que puedan encontrar y seguir su propia búsqueda.

En la educación, contemplada como una búsqueda, la pregunta que los educadores debemos hacernos no trata sobre qué es lo que los estudiantes deben aprender, sino sobre cómo crear condiciones que permitan fluir, transformándose en significativas. Esto abarca conocimientos, opiniones y habilidades, para unirse a la voluntad de crear y transformarlas en una herramienta que pueda extenderse a sus comunidades. La búsqueda es el dominio del homo faber, el ser humano creativo, el cual crea “su” mundo y el significado que encuentra en él.

La necesidad por La Búsqueda no es particularmente para la educación, es una parte intrínseca de la vida. Sin embargo, lo que es particular para la educación de la que escribo, es el tiempo enfocado por diversos grupos de personas que ocupan un espacio, el cual se encuentra diseñado para la creación y desarrollo de la realidad. Para que las preguntas, acciones, encuentros y decisiones se conviertan en asuntos reales de la vida y de la muerte interior. Esto es lo que hace a la “Búsqueda” tan excitante, peligrosa y hermosa.

¿Quién de ustedes recuerda lo que aprendieron en la universidad? El hecho de que haya resultado razonablemente bien es un signo de que no es tanto el contenido que hayamos retenido o las habilidades que adquirimos, sino son las reflexiones en torno a la búsqueda que hemos perseguido lo que hace la diferencia. Quizá muchas escuelas trabajan en ese sentido y proporcionan a los más jóvenes espacios para llevar a cabo este reto. Mi pensamiento inicial cuando comencé a diseñar ambientes de aprendizaje en las universidades fue: “¿Por qué no contar con un lugar de reunión en la educación?.

“El Vacío”

El lugar de reunión que creamos en “The Learning Lab” se llamaba “El Vacío”, pero no estaba literalmente “vacío”. Lo que Ritcher y Alexander tienen en común es que ambos comenzaron desde un vacío en el cual cualquier involucrado puede entrar con sus propias historias, aspiraciones, inspiraciones, necesidades y comenzar a trabajar. Uno comienza vaciando todo, comienza a “desaprender”. Los estudiantes ya no pueden seguir desempeñando el rol de estudiantes como tales, sino que deben convertirse en humanos con verdaderas preguntas. Llenando el espacio de ellas, se integran además las relaciones que ellos poseen con los sucesos del mundo que los rodea, así como también, los lazos que tienen con otras personas y lugares más allá del salón. El tiempo y las circunstancias dictan la urgencia de “construir” en ese espacio (Alexander, 1979). Para nosotros, en el laboratorio, esto significa que “El Vacío” fue llenado con material que tanto alumnos como docentes trajimos. Este material que trasladamos obtuvo la forma de experiencias significativas para nosotros (como por ejemplo artículos con noticias, descubrimientos científicos, películas, historias personales, etc.). Y también trajimos nuestros sueños, miedos y disposiciones. La convergencia de estos componentes determinaba la dirección del aprendizaje. Fue la primera condición que encontré para que éste se mantenga vivo. Al igual que en arquitectura o en el desempeño, el aprendizaje necesita relacionarse estrechamente con las preguntas realizadas por el estudiante.

En consecuencia, el tiempo que compartimos trata sobre cómo llenar el vacío con lo que cada uno hace con su tiempo, y de lo que cada uno de nosotros quiere impulsar desde nuestras intenciones, esperanzas, temores, intereses y capacidades. Por lo general se comienza en un lugar que prepara el escenario y el contexto para esta búsqueda en particular. En aquellos primeros días, tratamos de averiguar por qué estamos juntos. Aunque, a veces, al final de la práctica, nos damos cuenta que por casualidad terminamos es un lugar completamente diferente hacia donde nos habíamos decidido dirigir. Pero esa también forma parte de la naturaleza de la misión:  encontrar lo que no se estaba buscando, y nunca habría encontrado si usted hubiera planificado una ruta desde el punto A al punto B.

En el Vacío, de repente nos damos cuenta de que no somos “estudiantes”, sino que somos personas con una historia y una perspectiva. Mientras que en “La Búsqueda” y llenando “El Vacío”, el laboratorio de aprendizaje se convierte en una coreografía. Esto no es en el sentido de planificación de una coreografía, donde el tiempo y el espacio son “esculpidos con cuerpos” (al igual que un plan de estudios permite predefinir el tiempo y el espacio en la escuela), sino como el sentido sobre el que se basan los guiones y patrones de escultura en donde se asignan las coordenadas de movimiento, no el propio movimiento en sí.

Las preguntas acerca de la coreografía en la actualidad son por lo general:

  • ¿Qué es lo que realmente queremos saber con este proyecto?
  • ¿Qué es lo que realmente queremos cambiar?
  • ¿Qué se quiere hacer?
  • ¿Cómo es que queremos trabajar?
  • ¿Quiénes realmente queremos ser?
  • ¿Qué debemos construir?
  • ¿Qué debería ser investigado?

Aprovechando el momento:

He llegado a creer que el tipo de aprendizaje que busco siempre se afirma en el presente y que la pregunta que estamos explorando necesita ser “caliente”, es decir, aquí y ahora. Esto significa que debemos enfrentarnos a un mundo en medio de un proceso de cambio y enfrentarnos a estudiantes con un nivel para el cual ya están preparados. El aprendizaje, desde esta perspectiva, se compone de todas aquellas cosas por las cuales uno no se puede preparar, al igual que en la práctica de la enseñanza. Desde este punto, debemos pensar a la educación desde la realidad, en lugar de armar una simulación para “prepararnos para la realidad”. Esto hace que esta situación sea dificultosa de describir, enseñar o aceptar, porque puede ser perturbadora, impredecible y elusiva.

Por ejemplo, un estudiante mira con decepción su fracaso de realizar una película que quería hacer en el laboratorio. Sin embargo, adoptando esa decepción como material para explorar oportunidades de desarrollo, puede descubrir que el resultado era menos importante que el viaje que decidió tomar, ya que tuvo que actuar con valentía. Esta es una experiencia típica, pero todavía es imposible preparar una clase que se ocupe en este tipo de asuntos, porque pierde su relevancia porque no está conectado a la experiencia que se tenía.

Por supuesto, existe una preparación para crear las condiciones que den lugar al aprendizaje, así como docentes altamente preparados para diseñar ambientes de aprendizaje, que poseen la habilidad de intervenir en el proceso de aprendizaje de maneras apropiadas. Sin embargo, poner atención a eso es probablemente el mayor desafío a los que se enfrentan los educadores knowmads. Podría decir que lleva mucho más tiempo y esfuerzo que otorgarles una serie de lecturas. Pero el momento de aprender, el momento pedagógico, aparece de forma inesperada y debe ser aprovechado en el momento.

Adquirir sentido:

En una sociedad knowmádica, la significancia no es un hecho y mucho menos es socialmente compartida. Mientras que se utilizó para encontrar un propósito común en las grandes narrativas de progreso o religión, una ola post-moderna de ‘fragmentación’ nos ha dado la oportunidad de encontrar un nuevo sentido en las historias individuales que vivimos y en los relatos dispersos que colectivamente construimos. El aprendizaje en una Sociedad Knowmad por lo tanto, implica el desarrollo de la capacidad de apropiarse de su progreso y entregar un significado a las experiencias de uno mismo.

En la educación, el origen de esta falta de sentido radica en parte, a la migración colectiva que hacemos desde la relevancia hacia la abstracción. Dewey (1929), es recordado por advertir acerca de la “falencia intelectual” que llevó a la cultura occidental a valorar más la abstracción en lugar de lo concreto y particular. Solo lo que puede ser pensado o puesto en palabras es real. Afectos, valores, intuiciones y decisiones están excluidos del mundo real y habitan en el reino “personal” a favor del conocimiento abstracto. Lo que nos importa a nivel individual ha sido tomado en cuenta muy poco o nada en la escuela; lo que explica por qué en ellas no se atendió la forma de desarrollar en los estudiantes, un buen sentido de lo que realmente les importa.

Además, el aprendizaje obsoleto y las normas abstractas que tienen muy poco que ver con nosotros, son algunas de las principales causas de desarraigo. El ‘desarraigo’ es la condición que describe una desconexión con lo que más nos importa, ya la que en ella no existe una relación significativa. En la escuela, las cosas que se nos pide memorizar, analizar o reproducir de forma ‘creativa’ ya no nos conectan con nuestro futuro, como solía ser cuando la educación era una ruta de acceso altamente valiosa a un empleo fuertemente valorado en la sociedad industrial. Pero para lograr esa conexión, es necesario tener una idea de quién eres. La sociedad nos insta a ser libres en elegir quiénes queremos ser, desafiando todas las respuestas que encontramos por nuestros propios medios, con la posibilidad de una identidad alternativa. Sólo al proporcionar las condiciones para que el significado personal surja, iremos más allá de una educación post-moderna de ‘deconstrucción’.

¿Por qué necesitamos una coreografía en lugar de un currículum?, se torna muy claro cuando te das cuenta que – tal como Soren Kierkegaard dijo en varios sentidos durante su carrera – “la vida es vivida hacía adelante, y entendida hacía atrás” El aprendizaje para los agentes de cambio tiene que ver menos sobre analizar el pasado y más acerca de tratar de diseñar el futuro. Sin embargo, desde que nadie sabe qué pasará en el futuro, especialmente en tiempos de cambios en el sistema, nos damos cuenta de nuestras experiencias cuando miramos hacía atrás o mientras vamos por el camino. Los artistas utilizan la teoría aplicada, o el método de testear la hipótesis, solamente para su desarrollo técnico, pero la importancia y la comprensión del trabajo viene en orden inverso. En primer lugar se hace algo, luego el significado se construye. También implicaría aplicar el plan de estudios en sentido invertido. En el pasado, los estudiantes debían seguir un currículum prescripto, ahora el “currículum” es cambiar con él. Esto sugiere una completa reversión de la forma en que pensamos acerca del aprendizaje. La coreografía es, en principio, un agente en la creación de sentido.

En entornos complejos y desconocidos que cambian rápidamente y en donde, por ejemplo, incluso las grandes empresas no tienen seguro el desempeño, ya que pueden fracasar tan rápido como ponerla en marcha, tener su propia brújula es lo único que mantiene a uno en un camino con sentido. Mantener la propiedad sobre su vida requiere algo totalmente diferente de lo que se hizo hace algunos decenios. Los sentimientos de propiedad y la autodirección solía venir con un trabajo confiable y que poseía una experiencia particular, Pero los empleos y la experiencia cambian demasiado a menudo hoy como para darte el control. Se hace más difícil contar una historia coherente de quién eres o de por qué estás aquí para cuando tu ocupación cambió tan rápidamente como lo hace hoy. Esto es lo que aprendí de mi mentor Richard Sennett, quien describió la pérdida de esta coherencia personal en su libro, The corrosion of character (Sennett, 1998). Para Sennett, las personas más vulnerables de la sociedad ceden a los caprichos de un capitalismo pervertido, por lo que resisten a la cultura de la flexibilidad. Y, mientras yo también pienso que la forma de capitalismo que creamos nos plantea este problema, creo que nuestra mejor manera de salir de allí es a través de la flexibilidad, ya que es parte del paradigma al que nos estamos adaptando.

Las escuelas, por sí solas, no puede dar a los estudiantes las condiciones para una vida plena, y especialmente no lo pueden hacer a los grupos más vulnerables de la sociedad. No todo el mundo es ni puede ser un knowmad, si con ello, nos referimos a alguien que pueda hacer frente a la incertidumbre más profunda. Vamos a tener que desarrollar nuevas relaciones socioeconómicas que ofrezcan nuevos tipos de seguridad para la inmensa mayoría de la sociedad. Esto requiere el arte de sentirse cómodo con estar en una búsqueda sin fin y la elección de nuevas dependencias que pueden ayudar a hacer frente a las incertidumbres propias de la Sociedad Knowmad. Una experiencia de aprendizaje continuo, sin un destino claro, pero con lazos sociales más fuertes y significativos, se relaciona con la creación de significado que se encuentra en el centro de aprendizaje.

De repente, las relaciones que los estudiantes construyeron entre sí y las personas que conocieron en sus proyectos se convirtieron en parte de su viaje, y figuran en los ‘mapas de carretera’ que hicieron con el fin de mirar hacia atrás y ver qué y cómo aprendieron. Conocer sus dependencias les da el poder de convertirlas en relaciones de reciprocidad y reconocimiento que los fortalece en su camino de reinvención personal. También mirar hacia atrás y convertirse en narradores hábiles les permitió “conectar los puntos” como Steve Jobs habló de su discurso de inicio en Stanford, de sus vidas caóticas y discontinuas, y formar una nueva coherencia (Universidad de Stanford, 2005).

Pasar de una filosofía del conocimiento a una filosofía de experiencia intencional del significado, se traduce como dejar ir la idea de que lo más importante en la escuela es aprender teorías y prácticas que más tarde, en la vida real, tienen que ser aplicadas. Esto suena radical y tan alejado con lo que estamos familiarizados, que podemos sentirnos tentados a pensar que ello implica que no se aprenderán habilidades. En realidad, no es así, sin embargo, solo sugiere que debemos conectar conocimientos y habilidades para construir experiencias significativas.

Al hablar de conocimientos específicos y habilidades, al principio pensé que teníamos que hacernos de un montón de material y entender muchos conceptos al tratar con ellos, pero descubrí que el desarrollo del conocimiento real sucede cuando una idea continua su camino en todas sus dimensiones: personal, social, objetivo, subjetivo, etc. Todo esto es necesario para llegar a la esencia de lo que el profesor / coreógrafo y los alumnos están aprendiendo. Sería un gran error, sin embargo, tomar esta búsqueda de “la esencia” como una forma de especialización. El punto no es estudiar más divisiones de la misma cosa o profundizar en una faceta de una idea, sino descubrir las relaciones de las partes con el todo. La comprensión de estas relaciones excede el conocimiento de uno de los artefactos particulares, y lo hace transferible a otros dominios. De esta forma nos aseguramos que lo que sea que estemos estudiando, tiene sentido en más de un nivel de comprensión.

El contexto

Antes de discutir más sobre el coreógrafo, me gustaría explorar el contexto de esta forma de enseñanza. Si dividimos los tipos de experiencias de aprendizaje entre el consumo y la creación de experiencias por un lado, y en las experiencias objetivas y subjetivas por el otro, podemos determinar fácilmente, a partir de nuestras propias experiencias, cómo la gran parte de la enseñanza se ejecuta como la transferencia de conocimientos asumidos previamente, o como el reflejo de lo que el estudiante está realizando, como un experimento, o como un aprendizaje basado en problemas. Pero, a menos que surjan los problemas a partir de una necesidad sentida en el alumno, o los conocimientos transferidos se le preguntó específicamente para, sólo hay muy poco aprendizaje pasando, un desarrollo mucho menor. Todo conocimiento es subjetivo en el sentido de que siempre es conocida y valorada por una persona.

El desafío en una sociedad knowmad será encontrar formas de propiciar la creación de conocimiento subjetivo que otorgue relevancia a hechos objetivos observados, la información descargada, y lo que fue experimentado. La transferencia es lo que un profesor, un libro o página web transmite al alumno. El experimento se refiere a un evento que puede ser medido y analizado; por otro lado, la reflexión es generalmente el punto de vista de un profesor que puede dar sobre el rendimiento del alumno. En este esquema, un conocimiento subjetivo creado se desprende de una misión, y es esta búsqueda, con una ruta y propósito definido, que teje los otros tres modos de aprendizaje en un todo coherente.

Figura 3. El cuadrante del aprendizaje

El trabajo:

Si dejamos de lado la idea de un plan de estudios fijado como un programa cuidadosamente diseñado por el ‘genio’ del maestro, en lugar de imaginar un conjunto de reglas simples que definan los componentes básicos de un viaje de aprendizaje que sean adoptadas por sus knowmads, por ende, la enseñanza se convertirá en el dominio de los procesos y la dirección creativa de la aventura de aprendizaje. La aventura pone en marcha un nuevo léxico de comprensión y nunca puede ser el mismo, ni seguir el mismo camino.

Nuestro lenguaje, sin embargo, a menudo nos impide pensar más allá de los patrones que conocemos. Si no entendemos la importancia de la aventura, es porque la confundimos con entretenimiento. Si no somos capaces de entender la iniciación, es porque la asociamos a una práctica propia de tribus distantes. Si no obtenemos el significado de una búsqueda, es porque hemos perdido contacto con nuestra necesidad de buscar la verdad en lugar de determinar los hechos. Si creemos que la belleza no tiene lugar en el aprendizaje, es porque nos confundimos con el decorado. Y, si los educadores no ven el amor como la quinta esencia de la educación, es porque pensamos en él como si fuera un romance. El aprendizaje para agentes de cambio significa encontrar un nuevo lenguaje, una y otra vez, mediante una experiencia estética que sea tan convincente que nuestras creencias acerca de lo que consideramos importante sean más flexibles.

En mi investigación para el tipo de diseño de procesos de un viaje de aprendizaje para un knowmad, he tratado de mantenerme alejado de los métodos fijos y en su lugar traté de reinventar las formas y el lenguaje de cada nueva situación. A pesar de que era tentador volver a utilizar los métodos, o emplear uno simplemente porque pensaba que era interesante (uno muy difícil de suprimir), el truco era quedarse con la pregunta más relevante: “¿Qué es lo que realmente necesitan ellos de mí ahora?”, o “¿Qué estoy haciendo? ¿Estoy tratando de convencer a alguien? ¿De verdad estoy ayudando? ¿Estoy escuchando?, etc.

El asunto era demasiado complejo para saber de antemano lo que se tenía que hacer. Junto con las personas con las que trabajé, tuvimos que actuar rápido, y, como digo casi siempre: “en el acto”. La base sobre la cual dichas acciones se fundamentan, se encontraba en la experiencia acumulada que obtuvimos mediante el aprendizaje experimental, una buena formación general, dedicada a reflejar la práctica de situaciones pasadas y de nuestra intuición.

He descubierto que un exitoso viaje de aprendizaje es aquél en el que el propósito individual y grupal se dirigen hacia una manifestación de valor, apoyándose en gran medida de la capacidad del “coreógrafo” para observar las relaciones que realmente importan. Existe un sinnúmero de parámetros cuando se trata con un grupo co-creativo y dinámico. Saber quiénes hacían el trabajo en un momento dado resultó crucial. Esto significa no estancarse en los detalles, manteniendo el propósito clave y nuestro proceso en mente en todo momento. De lo contrario, se corre el riesgo de exigir cosas a los estudiantes para lo que no están listos todavía, o hacer que pierdan la visión del cuadro completo. El arte residía en lo que se observaba del movimiento, lo que provocaba el aprendizaje y lo que impulsaba al alumno a participar. A veces esto significa no comunicar de forma anticipada el escenario completo de a dónde se quiere ir como coreógrafo, ya que puede ser demasiado abrumador o abstracto y terminar enfocándose en lo que es irrelevante en ese momento para los alumnos. Se trata, en realidad, de proporcionar una mano que guíe a través del  camino por el que se descubre el territorio juntos.

The Learning Lab estaba destinado a ser un laboratorio para mí como para los estudiantes. Me estaba preparando para el fracaso, pero esto era necesario para cultivar un claro sentido de juicio. Lo que descubrí fue que la propia condición de estar en un experimento juntos habilitó un tipo especial de aprendizaje, y una forma de emoción que no podría ser creada de otra forma. En esto, me refiero a la clase de aprendizaje en el que consiste no sólo acerca del estudio de un objeto, sino también sobre uno mismo. La forma en que aprendes formar parte del estudio. En este sentido, ¡el método de investigación se convirtió en el método de “enseñanza”!

A pesar de que a menudo puede comenzar a partir de un vacío, el diseño de un laboratorio o el aprendizaje de búsqueda no se encuentra completamente libre de la estructura. De igual forma, tampoco se trata únicamente de una serie de experimentos en conjunto. Sin los límites de una asignatura (autoimpuesta o no), no hay medio para el aprendizaje, de la misma manera que el cauce se constituye como un medio para que el agua fluya y se convierta en un río. De otra forma también es cierto: sin el propósito y la pasión del coreógrafo y el alumno, no existe nada que crezca en medio, y nada que fluya en el cauce.

Cada intento de diseñar la experiencia completa corre problemas, como las predicciones hechas acerca de lo que se necesitará en un momento determinado suelen ser equivocadas. El programa cambia todo el tiempo, en función de las necesidades reales y las actividades que se realizan. No existe un diseño perfecto y ningún diseño se termina nunca. “Todo está siempre en fase beta,” como mis estudiantes solían decir, a fin de ajustar y corregir el programa. No es, por lo tanto, una señal de fracaso, sino una parte deseada del proceso en el que nos aseguramos de que siempre estamos aprendiendo, permaneciendo fiel a las necesidades y urgencias del grupo.

El coreógrafo

Cuando un grupo de estudiantes se reúne por primera vez, siempre es emocionante. Muchas preguntas, dudas y expectativas tácitas llenan el espacio y todos los ojos se centran en el “maestro”. En la filosofía de muchos reformadores de la educación hoy, la tarea del profesor consiste en ajustar el programa a las necesidades de los estudiantes, como un entrenador sin contenido. El entrenamiento es demasiado pasivo en mi opinión, y se limita al desarrollo del alumno y su adquisición de conocimientos y habilidades. Un coreógrafo, por el contrario, también se pone escenifica una pieza. Más cerca del sistema universitario, lo compararía con el científico que construye su investigación con sus alumnos. Me di cuenta que estaba en una misión como ellos, aunque la mía incluía la búsqueda de formas para desentrañar las suyas. Una vez más, mi capacidad no era como la de un “maestro”, sino como la de un creador de la realidad, la transformación de la educación superior y el proceso por el cual he utilizado a fin de diseñar experiencias de aprendizaje para los “estudiantes”. En mi caso lo que surgió como una innovación educativa como tal, bien podría ser el cambio de otro maestro en el cuidado de la salud o la enseñanza de inglés a los inmigrantes de la comunidad.

En mis conversaciones con Falk Richter, descubrí que mucho de este rol tiene similitud con el rol de un director. El término “director” te da una idea de que lo sustancial del papel que desempeña podría deberse a co-diseñar y guiar la arquitectura de una búsqueda de aprendizaje. De igual forma, un maestro como director logra libertad para ir tras su capacidad creativa. Pero cuando éste se encuentra parametrado por una currícula, solo puede intentar crearla. Sin embargo, si hemos de educar a los agentes de cambio, entonces los profesores deben también ser agentes de cambio, y ser un ejemplo tanto como sea posible en carácter y capacidad. La única manera de desarrollar esto es iniciando e intensificando la exploración. Por otra parte, si el maestro no está aprendiendo, no está transfiriendo la experiencia de aprendizaje.

Un maestro puede comenzar con una visión de lo que quiere ver al término de su trabajo. Sin embargo, trabajando desde el vacío, la visión se conformará y se concretará a partir del material que los estudiantes presenten. El director o coreógrafo busca una cierta calidad de partes desde donde se realiza el viaje. Su sentido de calidad depende de su propia capacidad estética. Un coreógrafo creativo necesita reinventarse a sí mismo cada vez más, o tanto como sea necesario para poder interesarse verdaderamente en lo que está haciendo. No es suficiente con solo hacer lo suyo. Puede ser suficiente para la transferencia de conocimientos, pero no va a ayudar a que los knowmads naveguen por el caos inherente a la sociedad moderna. Él tiene que analizarse a sí mismo todo el tiempo con el fin de saber lo que está buscando lograr en el grupo de aprendices, lo que quiere hacer con ellos y lo que ellos quieren crear con él. Su arte deberá ser ver lo invisible, como Miguel Ángel, que vio una famosa escultura terminada en un bloque de mármol. Esto es cierto no solo para una aventura, también lo es para cada momento o persona. Es bueno para ver posibilidades de desarrollo y caminos interesantes a medida que surgen en el momento. Estas posibilidades son donde reside la vida. Algo carece de vida o de relevancia cuando, como dije, si una pregunta o acción no llega de una urgencia real.

Durante el curso de The Lab, los estudiantes lentamente se apropian del espacio y probarán hasta dónde pueden llegar. La “danza” se desarrolla bajo la mirada del coreógrafo. En muchos sentidos, esta danza es lo que Wittgenstein (1953) llamaría un “juego de lenguaje”. Esto es espontáneo y se mueve en flujo, pero al mismo tiempo se rige por reglas desarrolladas durante la interpretación sobre la cual la danza deriva su significado. Al convertirse en parte de la actuación, el coreógrafo percibe lo que es apropiado o inadecuado para este espacio. Hay fronteras que el coreógrafo establece y en su búsqueda los estudiantes se sienten donde están. El rol coordinador, habilitador y, en ocasiones, subversivo del coreógrafo de aprendizaje es el de un filtro indirecto e implícito. Si uno es demasiado explícito acerca de por qué algo cae fuera del alcance de lo apropiado, los estudiantes cerrarán su campo de creatividad y toda posibilidad de aprendizaje solo para cumplir con la expectativa del coreógrafo. Entrega demasiado poco, y no podrán comprometerse completamente con su guía. A veces ésta se encuentra con  la resistencia de algunos aprendices porque sienten vulneradas sus identidades, o en el concepto de su propia búsqueda. Esta vulneración es esencial para el proceso de aprendizaje. Es por eso que presento el protocolo que emerge para el laboratorio de una manera subversiva. El baile posee dirección, pero fundamentalmente mantiene el trabajo e identidad de los intérpretes. Los estudiantes lo llaman magia a veces, porque tienen una sensación continua de no conocer la figura completa de lo que están haciendo, mientras que sienten que yo tengo un sentido de posibilidades y calidad sobre su trabajo en cualquier tiempo y espacio en particular.

Esta es la materia sutil con la que el coreógrafo tiene que lidiar para que el aprendizaje se genere y para que un movimiento significativo surja de las fricciones y la colaboración entre los estudiantes y entre los deseos y sus posibilidades.

El papel del coreógrafo es entonces ayudar en la selección de material atractivo con el que el grupo puede empezar a construir, con el fin de sacar provecho de experiencias; aprovechar fuentes de inspiración y ayudar a componer la energía que será los elementos básicos para La Búsqueda.

Las posibilidades para el aprendizaje real y la creación intencionada son aquéllas que estimulan el deseo de las personas a tomar decisiones conscientes, que las despiertan y las hacen presentes. Son posibilidades de verdad. El coreógrafo invita a la verdad, que nunca es un hecho consumado, sino una realidad creada, al ver por primera vez lo que las narrativas surgen del grupo o del estudiante, y luego sacar provecho con una intervención. Las intervenciones pueden ser cualquier cosa que va desde una simple pregunta hasta tareas, alterando o contribuyendo acciones, historias u operaciones a gran escala que establezcan un contexto o proceso. Junto al contexto y las relaciones, las intervenciones son el principal instrumento del coreógrafo del aprendizaje. Las intervenciones deben generarse de forma sistémica. Es decir, necesitan ser dirigidos a aquellos puntos de acupuntura en el organismo vivo o “ecología” del estudiante que quitarán lo que bloquea el desarrollo. De la misma manera que se necesita una comunidad para que un niño se desarrolle, se necesita una ecología de ideas y experiencias para el desarrollo de un estudiante. En la educación para una sociedad knowmad, es crucial que los estudiantes no sean solo objeto de esta ecología, Pero necesitan entender su lugar dentro de la ecología y ser capaces de actuar dentro de ella. La comunidad, las fuentes de conocimiento y experiencia, la tutoría, la infraestructura de apoyo, el contexto social e histórico, la red, el potencial situacional, todos juegan parte de la ecología del aprendizaje. Mencionaré un poco más adelante, a continuación.

Pedagogía de la resistencia:

En inglés, la palabra “pedagogía” rara vez revela el significado holandés de la misma manera, o el alemán Bilding o Erziehung.  A lo que se dirigen no es una forma de instrucción, sino, es la responsabilidad que los maestros toman por el proceso mediante el cual los estudiantes se convierten en seres humanos plenamente desarrollados, comprometidos con la realidad del mundo. Sin embargo, por razones prácticas, permítanme usar la palabra “pedagogía” aquí.

Las intervenciones del coreógrafo son pedagógicas y generalmente no se presentan como un conjunto muy cómodo de intervenciones. Porque quitar bloqueos al desarrollo no se trata de suavizar el camino, en realidad, a menudo es todo lo contrario. El coreógrafo intenta establecer un diálogo entre el alumno y el mundo porque la pregunta principal que subyace a todos los procesos que he descrito en este capítulo tratan sobre si estás dispuesto a estar vivo o no. El principal objetivo pedagógico del coreógrafo es crear la experiencia de lo que significa estar vivo en este mundo. Esta experiencia desafía los prejuicios, las creencias y las fantasías a las que tendemos a retroceder para no sentir los retos que la vida nos plantea. Si aceptamos el desafío, entonces por ende tendríamos que cambiar nosotros mismos, pero también ello significaría que las creencias y la identidad en las cuales invertimos tanto fue en vano. Si no nos retiramos a la negación, podríamos atacar y destruir las ideas, personas o cosas que desafían las imágenes de nosotros mismos con las que nos sentimos cómodos. Se necesita coraje, atención y persistencia para desnudar la resistencia de nuestra propia vida. Y es en ese espacio de resistencia que verdaderamente aprendemos, donde descubrimos la otra parte, lo que estaba oculto hasta ese momento. Quitar el bloqueo para aprender significa eliminar la respuesta de luchar o volar. A fin de evitar un pensamiento simplista o un fundamentalismo, significará hacer todo lo posible para evitar que la gente se engañe, se esconda de la realidad o que la destruya, finalmente.

En una película que se hizo sobre The Learning Lab, se puede observar a los estudiantes reunirse por primera vez en un cementerio por la noche para experimentar y reflexionar sobre lo que realmente quieren hacer con el tiempo que tienen, tanto en sus vidas como en The Lab (ver la película de van Doorn & Smit, 2010). La parte más incómoda de esa experiencia no fue el cementerio, sino el hecho de que no tenían alguien para guiarlos. Simplemente fueron enviados con linternas. Ante la ausencia de expectativas claras por parte del profesor, le correspondió a los propios estudiantes decidir qué podría significar para ellos esa experiencia y cómo utilizarían su tiempo. Después de las primeras risas y cogiéndose uno del otro, la etapa de aprendizaje se hizo silenciosa y las preguntas comenzaron a surgir en sus mentes. Ellos eran diferentes entre sí, pero de alguna manera estaban relacionados con la pregunta “¿qué estoy haciendo?”. Esta es una pregunta muy conflictiva si se consideran todas sus consecuencias. Esta experiencia preparó el terreno para el aprendizaje profundo en los meses que siguieron,  una atención enfocada en el propio comportamiento y los pensamientos, además de la conciencia de que cada uno de nosotros es responsable de su propia realidad e iniciativa.

La ecología de aprendizaje:

A medida que el desarrollo de los agentes de cambio se centra tanto en la formación de teorías, en el crecimiento personal, como en la creación colectiva;,el entorno en el que todo esto sucede debe ser necesariamente un conjunto rico, integrado y ‘multicapa’. Lo veo más como un ecosistema en el que los estudiantes crecen, en vez de un curso claramente delimitado.

Cuanto más reconocemos la diversidad de formas en que las personas se desarrollan, menos obvio se vuelve colocar en una habitación a un grupo de estudiantes escogidos al azar, con un maestro enseñándoles algún tema. Es menos obvio también que exista un solo tipo de educación. De ahí se desprende lo de “ecologías de aprendizaje” a las que se refiere Moravec (en Cobo & Moravec, 2011). La forma en que estas personas se encuentran se hará más importante a medida que más universidades empiecen a usar prácticas relacionadas a tal fin. La razón es que los estudiantes y los profesores deben ser capaces de comprometer sus propias vidas para el desarrollo del propósito personal.

La ecología del aprendizaje de la que hablo gira, a escala micro, alrededor de The Lab. Una parte muy importante de ella involucró a la gente que guiaba el laboratorio. Una pieza clave para dirigir una investigación creativa es la reunión del equipo adecuado, lo cual incluye a los agentes de aprendizaje así como a los estudiantes. Un equipo apropiado es ese grupo de personas que puede crear un contexto y una energía lo suficientemente fuertes como para soportar las inseguridades, las preguntas y las aspiraciones de los estudiantes. La química del grupo es increíblemente importante. Mientras que los profesores normalmente se enfocan simplemente en las asignaturas que enseñan, tendríamos que buscar nuevas asociaciones que cubran las necesidades del equipo de aprendizaje.

Durante el laboratorio, experimenté tomar muchos roles diferentes, a veces conflictivos, cada uno responsable de un aspecto de la ecología interna del aprendizaje. Algunos pueden estar unidos en una sola persona, otros probablemente estarían mejor distribuidos en un equipo de agentes de aprendizaje, a veces también incluyendo a estudiantes. En el Lab que realizamos en el 2011, mis alumnos desarrollaron una serie de tipos ideales que ayudaban a entender la ecología de la investigación creativa, la cual consistía en una búsqueda. A continuación presento algunos ejemplos:

  • El “desenfadado” es el agente que más intensamente utilizo al principio de cada búsqueda. Ayuda a los estudiantes a replantear sus realidades y a liberarse de sus patrones habituales de pensamiento y observación. No hay un método predeterminado, lo que hace que sea un papel difícil de cumplir. Tiendo a compararlo con el “trickster” , a quien reconocemos por su comportamiento no convencional. Rompe las reglas y expectativas normales y nos muestra que el mundo no es lo que creemos que es, y que no somos quienes pensamos que somos. Puede darnos una idea de lo que también puede ser posible, más allá de lo que pensábamos hasta ahora.
  • El “cultivador de inteligencia colectiva” es el agente que se asegura de que los conocimientos y experiencias que están dispersos en la comunidad de aprendizaje sean compartidos para que el grupo pueda construir sobre él.
  • El “capturador del Zeitgeist” sitúa los viajes de aprendizaje en el contexto de los paradigmas actuales. Conecta a las personas y las iniciativas con las tendencias contemporáneas, u organiza las condiciones bajo las cuales puede surgir la conciencia de las realidades emergentes del Zeitgeist.
  • El “conector de capital social” se ocupa de las relaciones y dinámicas de creación de valor social en la comunidad. Si queremos aprender y crear más allá de lo que cualquier individuo pueda ser capaz de hacer por sí mismo, el capital social del grupo necesita crecer increíblemente fuerte. Puede tomar métodos no convencionales para hacer que surja y no hay procedimiento prescrito o mecánico a seguir, para que lleve a un grupo a desarrollarlo. Por lo tanto, posee un papel específico en la ecología del aprendizaje.
  • El “minero de significado” facilita el proceso de creación de significado y la creación de un lenguaje compartido de las experiencias de aprendizaje. Esta puede ser la tarea más importante de los agentes de aprendizaje, ya que es aquí donde el conocimiento se hace en lugar de descargarlo. También es algo que los estudiantes no pueden naturalmente hacer por sí mismos, ya que la calidad del significado adquirido depende de la conciencia, profundidad y conexión del contexto al que se relacionan las experiencias personales. Al seguir la idea de una vida vivida y entendida al revés, el significado viene después de la experiencia. La educación industrial cree que el significado viene pre-fabricado y puede ser aplicado a un contexto futuro, mientras que la educación knowmádica encuentra situaciones desconocidas que tienen que ser convertidas en sentido todo el tiempo.
  • El “evaluador” diseña y ayuda a diseñar la forma en que el aprendizaje se mide y se evalúa como una forma de retroalimentación, que otorga una idea del crecimiento de un aprendiz, más que un examen. Cuando las vías de aprendizaje se personalizan y siguen un camino impredecible en el que se crean nuevos conocimientos, la evaluación debe co-diseñarse. Junto con el estudiante, el evaluador determina en qué términos y parámetros, y de qué forma la medición tiene lugar.

Conclusión:

La enseñanza en la Sociedad Knowmad no es un trabajo de enseñanza regular. Es un llamado a traer la realidad nuevamente al aprendizaje. La búsqueda es una forma. Lo que considero que será de profunda influencia en la práctica del aprendizaje y la escolarización es el encuentro con un camino impredecible. Se necesita un knowmad para guiarnos en ese camino. Cuanto menos certeza tengamos acerca de las externalidades de la vida, que de forma inevitable un mundo globalizado trae consigo, más necesitaremos ser capaces de confiar en nuestras vidas internas. Creo que una pedagogía de la resistencia es esencial es el desarrollo de esa confianza, lo que significa que la enseñanza implicará un papel considerablemente mayor para un Bildung. No sólo Bildung se expresa como autocultivo cultural o intelectual, como Von Humboldt lo intentó, sino también como un compromiso práctico y creativo con el mundo en el cual los estudiantes forman parte activa.

Orquestar este diálogo con un mundo aún no sostenible, es lo que la enseñanza en una sociedad knowmad debe ser, acerca si se trata de ser una sociedad habitable. El propósito de esta educación sería tanto el desarrollo de futuros resilientes, como el aprendizaje para crear un nuevo significado. La capacidad de crear sentido de forma personal y colectiva sentido y dar sentido a la vida se ha vuelto mucho más importante al final de la era industrial donde todo puede significar cualquier cosa y todo el mundo puede convertirse en cualquier persona. Crear relevancia, en otras palabras, es el mayor desafío. Al mismo tiempo, una parte de nuestro camino está guiado por los acontecimientos del mundo, su economía cambiante, su composición social y cultural, así como su ecología mermada. Mucho de lo que es relevante está determinado por la necesidad de rediseñar los sistemas en los que vivimos y las pistas que surgen de un compromiso sincero con estos sistemas.

El aprendizaje de la coreografía no consiste, por lo tanto, en enseñar un tema, sino en crear las condiciones para que los estudiantes hagan la diferencia, ya sean químicos, economistas, ingenieros o agentes publicitarios. Se necesita más que un plan de estudios para hacer eso. Sobre todo, se necesita más que un maestro. Requiere de alguien que pueda guiar la búsqueda de relevancia y significado a través del desarrollo necesario de la capacidad personal. Esto lleva la enseñanza mucho más allá de cualquier tema en particular y se extiende hacia donde sea necesario para ayudar al estudiante a encontrar libertad y propósito en sus aspiraciones personales y colectivas.

Fuente: Thieu Besselink. https://educationfutures.com/

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